Co nie działa w polskich szkołach? Były dyrektor CKE: "Każdy wie, ale nikt się nie przejmuje"

Poniższy fragment pochodzi z książki pt. autorstwa Wojciecha Harpuli pt. "Patoedukacja. Co nie działa w polskiej szkole i jak to zmienić. Rozmowy" wydanej 27 sierpnia 2025 roku nakładem Wydawnictwa Literackiego.

(...) Przed rozmową z panem przeglądałem podstawy programowe z poszczególnych przedmiotów dla klas sześć–osiem szkoły podstawowej i wypisałem kilka zagadnień. Zgodnie z wolą ministra ósmoklasista powinien: charakteryzować ustrój monarchii absolutnej na przykładzie Francji Ludwika XIV i monarchii parlamentarnej na przykładzie Anglii; przedstawić środowisko życia, cechy morfologiczne oraz przystosowania pierścienic do trybu życia; tworzyć wzory ogólne szeregów homologicznych alkenów i alkinów (na podstawie wzorów kolejnych alkenów i alkinów); rysować schematy obwodów elektrycznych składających się z jednego źródła energii, jednego odbiornika, mierników i wyłączników; charakteryzować przemiany w strukturze przemysłu w Niemczech na przykładzie Nadrenii Północnej-Westfalii; rozumieć zasady dotyczące wyjątków od reguły polskiego akcentu oraz określać rodzaj formantu. Oczekujemy, że uczeń po podstawówce będzie prawdziwym człowiekiem renesansu, z głową nabitą informacjami z połowy encyklopedii. Czy uczniowie są w stanie opanować zakres podstawy programowej?

Odpowiedź jest prosta i każdy rozsądny człowiek dojdzie do takiego samego wniosku: tego wszystkiego nie da się nauczyć. Nie sposób opanować wszystkich treści podstawy programowej nawet z jednego przedmiotu. Można wyobrazić sobie pasjonata, który kocha biologię lub historię i wchłania z zapałem całą wiedzę z podręcznika szkolnego, i jeszcze doczytuje podręczniki akademickie. Ale nawet on w pewnym momencie zrezygnuje, bo przecież musi się uczyć kolejnych kilkunastu przedmiotów, niezależnie od tego, jakie ma plany życiowe. Każdy to wie, ale nikt się tym nie przejmuje. Pewna metodyczka powiedziała mi kiedyś: "Wiem, że tego wszystkiego nie da się nauczyć, ale dzieci wchłoną jakiś procent z całości. Jeżeli umieścimy w podstawie więcej wymagań, to większy będzie przyrost wiedzy uczniów". Tłumaczyłem jej, że w tym przypadku mamy do czynienia z relacją krzywoliniową: im więcej jest wymagań, tym większe zniechęcenie i odrzucenie szkoły jako takiej. To się potwierdza. Międzynarodowe badania osiągnięć edukacyjnych TIMSS* i PISA z lat 2015–2019 wykazują, że polscy czwartoklasiści lubią szkołę mniej niż uczniowie któregokolwiek spośród dwudziestu czterech krajów Europy. Wśród krajów Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju tylko w dwóch: Turcji i Słowacji, piętnastolatkowie lubią szkołę mniej niż nasi. Sądzę, że ten obraz nie zmienił się w ciągu ostatnich lat. Obawiam się, że może być jeszcze gorzej. Ale jak można lubić szkołę, która wymaga niemożliwego? Która na starcie życia zmusza do brania udziału w przedstawieniu, którego reguł nie rozumiemy, i każe nam je traktować ze śmiertelną powagą.

fot.

Wydawnictwo Literackie

W przedstawieniu?

Po przełomie 1989 roku do pracy w Ministerstwie Edukacji Narodowej przyszła Anna Radziwiłł. Bardzo rozsądna, doświadczona pedagożka, ponieważ przez długi czas była nauczycielką historii i dyrektorką szkoły, a teraz została ekspertką strony solidarnościowej podczas obrad Okrągłego Stołu. Jej zdaniem szkolnictwo w PRL zasadzało się na fikcji. Prześledziwszy, jak zmieniały się programy nauczania - wtedy nie było podstaw programowych - w Polsce Ludowej, stwierdziła, że nieustannie dodawano do nich nowe treści. Skoro świat się zmienia, uczniowie muszą zdobywać nową wiedzę. Dekolonizacja? Proszę bardzo, dodajemy cały dział dotyczący wyzwalających się państw Afryki. Nowe odkrycia w biologii? Ależ oczywiście, genetyka jest niezbędna. Uzupełniano, a równocześnie niczego nie usuwano. Programy pęczniały i pęczniały. Bo takie działania zaspokajały ambicję polityków. Byli dumni z tego, że nasze dzieci uczą się tylu wspaniałych rzeczy i są takie mądre. Ale one się tego nie uczyły. I nikogo to nie obchodziło. Dziś jest podobnie. Politycy budują swoje zamki na piasku i nie zwracają uwagi, czy ich decyzje mają realny wpływ na rzeczywistość. Szkoła w Trzeciej RP, podobnie jak w PRL, zwraca się do nierzeczywistego ucznia, który jak gąbka wchłania wszystkie treści przekazywane przez nauczyciela i nie pyta, po co mu ta wiedza. O archaiczności takiego podejścia w sytuacji, gdy każdy w smartfonie ma encyklopedię, już nawet nie wspomnę.

Podstawy programowe opracowują przede wszystkim uczeni, ale też pedagodzy i metodycy. Oni wszyscy zdają sobie sprawę, że tworzą dokument w zasadzie dla samych siebie?

Pedagogów zatrudnionych na wydziałach pedagogicznych nie było chyba w żadnym zespole. Można to zrozumieć: pedagog wie, na czym polega praca uczniów i nauczycieli, i dlatego jest skłonny występować jako ich rzecznik. A ustalanie treści kształcenia to sprawa poważna - taki rzecznik tylko by przeszkadzał. Sam otarłem się o podstawę programową tylko dlatego, że zatrudnił mnie Instytut Spraw Publicznych, z którym Ministerstwo Edukacji Narodowej podpisało umowę na projekt dokumentu. Jeśli przez pedagogów rozumie pan nauczycieli, to owszem, tacy się zdarzają - w moim zespole było ich wielu, ale nie przypominam sobie, żeby kiedykolwiek wystąpili z krytyką pomysłów uczonego. Kiedyś podczas przerwy na kawę zaproponowałem nauczycielce, która narzekała na wygórowane ambicje utytułowanego członka zespołu, żeby na następnym spotkaniu przedstawiła listę zbędnych wymagań. Uśmiechnęła się z przymusem i powiedziała: "Teraz czuję się tak, jakby mąż dał mi dziesięć złotych i kazał przygotować wystawny rodzinny obiad". A metodycy trzymają z uczonymi, bo pochodzą z tego samego pnia. O teorii pewnej metodyczki już wspominałem…

Skoro minister powołuje grupę pracującą nad podstawą programową ad hoc i żaden z jej członków nie ponosi odpowiedzialności za efekt tej pracy, to ujawnia się postawa: wyrwać jak najwięcej dla swojej grupy zawodowej. Jedni chcą uzyskać własny przedmiot, inni, którzy już go mają, domagają się większego przydziału czasu, wprowadzenia wersji rozszerzonej czy wpisania na listę przedmiotów maturalnych. W rezultacie programy nauczania przypominają zredukowane spisy treści podręczników akademickich. Wyobrażam sobie, jak akademicy je układają. Każdy z nich jest specjalistą w jakiejś dyscyplinie. Ma przed oczami podręcznik, z którego uczy studentów, być może nawet sam go napisał. Wie, co kryje się pod każdym hasłem ze spisu treści. Wertuje więc książkę i zastanawia się: to niepotrzebne, to zbyt trudne, to weźmiemy, bo to konieczne, tego mogłoby nie być, ale na pewno przyda się każdemu. No i mamy gotowe zagadnienia z danego przedmiotu. Powtórzę: żaden uczeń, nawet najzdolniejszy i najbardziej zdeterminowany, nie jest w stanie opanować wszystkich zagadnień podstawy programowej ze wszystkich przedmiotów.

Redakcja poleca

"Dzieci nie potrafią przygotować zdrowej kanapki". Pomóc ma kard. Grzegorz Ryś

To kim są ci, którzy na koniec podstawówki lub liceum dostają świadectwa z czerwonymi paskami?

To ci, którym konkretni nauczyciele w konkretnej szkole i konkretnych okolicznościach dali piątki czy szóstki. Pedagodzy mogli mieć sto różnych powodów, żeby tak postąpić.

Nauczyciele również wiedzą, że nie da się na serio zrealizować całej podstawy programowej?

Ten dokument uderza nie tylko w uczniów, lecz także w nauczycieli. Mam przed sobą tabelkę, która opisuje, jak rozrastała się z biegiem lat podstawa programowa. W tym miejscu trzeba przypomnieć, że przed reformami ministra Mirosława Handkego z 1999 roku polska oświata pracowała według jednego centralnego programu. Określał on przedmioty nauczania i dzielił ich treść na poszczególne klasy. Nauczycielowi pozostawiono przełożenie programu na ciąg lekcji w skali roku i dobór metod nauczania. Miał w ręku gotowy "rozkład jazdy". Po reformie Handkego centralny program zastąpiła podstawa programowa. Określała ona przedmioty nauczania, ale treść każdego z nich regulowała znacznie mniej szczegółowo i łącznie dla kilkuletniego okresu kształcenia. To rozwiązanie dawało nauczycielom znacznie więcej swobody. Cała podstawa programowa Handkego dla trzyletniego liceum liczyła trzy tysiące trzysta słów na rok nauki. To może mało doskonała miara statystyczna, ale trudno znaleźć lepszą. Za to już podstawa minister Hall z 2008 roku dla tego samego okresu liczyła trzynaście tysięcy słów. Anna Zalewska w 2017 roku zaordynowała dwadzieścia sześć tysięcy słów na rok. Można sobie wyobrazić, jak rozrastały się te dokumenty. Coraz więcej słów to coraz więcej nazw, definicji, dat, nazwisk i oczekiwań. I coraz poważniejszy problem dla nauczycieli z realizacją tego, czego oczekują urzędnicy. Pamiętam, jak nauczyciele skarżyli się, że dyrektorzy żądają od nich informacji na temat stanu realizacji podstawy, najlepiej w procentach. Pedagodzy meldowali: "Zrealizowałam 38 procent, może nawet 40". "To słabo, bo koleżanka pisze, że ma już 80 procent. Proszę przyspieszyć tempo realizacji".

W takich warunkach trudno mówić o sensownym nauczaniu. Edukacja to nie jest fabryka śrubek, gdzie na podstawie ilości dostarczonego surowca i wydajności maszyn można obliczyć, ile ton produktu zostanie wytworzone w ciągu dnia, miesiąca i roku. Nauczyciele są pod presją, więc zarzucają dzieci informacjami z podstawy programowej i rygorystycznymi sprawdzianami, które mają potwierdzić, że młodzi ludzie faktycznie zdobyli określoną wiedzę. Uczniowie tracą zainteresowania poznawcze i przyjmują negatywną postawę wobec nauki. Zdecydowanej większości nauczycieli to nie interesuje.

Ich perspektywa wygląda tak: "Skoro ci na górze chcą, żebym tak uczył, to się wywiązuję. Tylko zapłaćcie mi za to więcej". W efekcie, jak wspominałem, mamy system oparty w dużej mierze na fikcji. Nauczyciele i uczniowie udają, że starają się doskoczyć do poprzeczki zawieszonej przez polityków na wysokości dziesięciu metrów nad ziemią. Nikogo nie interesuje, że człowiek jest w stanie skoczyć wzwyż nieco ponad dwa metry.

Na koniec podstawówki i liceum uczniowie zdają zewnętrzny egzamin, który musi być skorelowany z podstawą programową. Gdyby ona była nie do zrealizowania, to nikt by go nie zdał. A tak się nie dzieje.

To jest taniec na kruchym lodzie. Pracowałem w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i mam ogromny szacunek dla zatrudnionych tam ludzi. Gdyby zrobili egzamin sprawdzający opanowanie podstawy programowej, to nikt by go nie zdał. (...)

Posłuchaj: